高峰：我们的认知与情感发展为什么不同步？前几天去拜访一位初中校长，谈到了儿童认知与情感发展问题，她讲了这样一个故事：这所学校的校长、老师和学生之间有一个寻找“成长伙伴”活动校长也和三个男孩子结成了“成长伙伴”。
其中一个叫“海”的男孩当时向校长提了一个建议，“能不能设立一些相对封闭的自修室，让同学能够进去安静地自修？”校长认为这个建议很好，就在走廊等宽敞的地方设立了一些格子式的自修室，让有需求的同学在中午或放学后，进去不受打扰地学习。
一天中午，校长如约到一个格子里去与三个“成长伙伴”会面，结果到了之后发现，三个男孩在里面打起了桥牌校长看了一眼，什么也没说，就走开了看到校长连话都没有说就走了，三个男孩感觉自己做错了，赶紧跟到了校长办公室，向校长做起了检讨。
校长笑着听他们的检讨完了，问那个“海”的男孩：设立自修室不是你的建议吗？并且你们自己在门口里贴着“规则”进入自修室就是来自修的，为什么打起了桥牌？关键不是不可以打桥牌，而是你们自己定的规矩，再去破坏了这个规矩。
这是为什么？“海”的男孩摸着自己的脑袋，呆了半天，老实地说：校长，我没有想到。
校长问我：这个孩子的考试成绩非常优秀，说明他的认知和思维水平很高；但是，为什么情感的发展没有同步到同样高的程度？问得好！这确实是校园《教育学》中的一个重大问题实际上，不仅儿童世界如此，即使我们的成人世界里，也同样存在大量的认知与情感发展不同步的现象。
如，有领导者负责制订规则，但他自己首先无视规则、甚至带头破环规则；如，有的人口头上大谈环保，但他自己有乱扔垃圾、四处吐口痰等行为……在一个人的认知、情感和行为之间，我们看到更多的分离现象，不是一个人完整的表现。
党的十八大以来提出了学校的根本任务是立德树人但是，什么是“立德”？什么是“树人”？如何“立德”？如何“树人”？如何评价“立德”？如何评价“树人”？目前，似乎在理论上还没有人界定清楚，在实践中也难以转化为具体方案和行为。
我们认为，“立德树人”是一个育人理念，或是一种理想追求，难以通过具体的教育现象来描述清楚并给出结构化的具体的行为方案但是，如果从一个人的发展过程中的认知与情感是否同步发展问题来审视立德树人的理念或追求，则就比较容易理解和把握。
心理学认为，在人的发展过程中，认知推动情感发展，情感决定意志和行为但同时情感又会推动认知发展，行为也会推动认知和情感发展因此，认知、情感和行为三者之间是相互协调、共同促进、螺旋上升的关系，三个要素共同促进或制约一个人的发展，表达出一个人成长的完整性，即立德树人。
建构主义者认为，认知发展、情感发展和社会发展是不可分的儿童之间的社交关系显然对智力和情感发展都很重要，因而合作是情感发展的基础，交流是社会关系发展的重要方式俄国心理学家维果茨基认为，所有的个人建构都是以社会因素为中介的，社会因素对于智力的发展起着根本的作用。
在皮亚杰的认知与情感发展理论里，我们看到，在儿童成长过程中，智力发展被视为两个组成部分，一个是认知的，一个是情感的情感一般包括感情、兴趣、欲望、倾向、价值观和情绪尽管认知和情感不同，但是在智力结构上是关联统一的，是一枚硬币的两面。
一个人所有的行为都有情感和认知两个方面当认知方面在发展时，情感也在平行发展情感结构是随着认知结构的构建而构建起来的他还认为，道德推理是认知和情感发展的产物，自愿的责任感或义务感是成熟的道德的典型朱小蔓先生在《情感教育论纲》中给出了人的两种学习和成长方式，一种是“认知——逻辑”，一种是“体验——情感”。
为什么我们孩子们的认知与情感发展不能同步？为什么到了成人世界里依然出现认知、情感和行为分离现象？或者说，为什么我们不能够很好地落实立德树人的根本任务？我想，主要在于学校对儿童提供的学习和成长方式上出了问题。
在传统课堂上，教师在课堂上滔滔不绝地讲授，学生呆呆地坐在书桌前听或不听虽然这也是一种互动社会关系，但是一种专制的、单向的、封闭的社会关系，并不利于儿童情感的、社会性的全面发展在我们的课堂上，教师常常拼了劲地使用“认知——逻辑”学习方式，而忽视了“体验——情感”学习方式。
因此，法国教育家让-克洛德•米尔纳批评说，学校在那里是为了传播知识；它对人及人际关系不感兴趣在2022版《课程标准》中，更加强调学科育人的价值这就提醒我们，需要对“立德树人”这样的理念和追求进行界定和解读，确立起新的育人方式以及学习、成长方式；否则就会在教师和家长中形成非科学的教育认知，乃至影响我们的教育行为，不能实现立德树人的根本任务。
